¿Por qué habla asi de la
escuela?
Ha quedado
suficientemente demostrado que no todo lo que la escuela enseña se encuentra en
un estado de evidencia prístina, ni se incluye con claridad y transparencia en
las páginas de la propuesta curricular vigente.
Asi, llama la atención
los escasos estudios acerca de los tiempos y espacios del recreo según la
perspectiva de un derecho: el derecho al juego. Un derecho que, al menos para
nosotros, es antes que nada derecho a aprender a jugar de un modo lúdico.
¿Cuál es el propósito de
las investivaciones de Pavia?
El fin último de nuestra
línea de investigación-acción apunta a la construcción de mejores espacios-tiempos
para el juego y el desarrollo de propuestas que favorezcan un modo lúdico de
jugar.
Una aproximación a la
idea de forma como categoría analítica
¿Qué es la forma?
Con el término forma
aludimos a la «configuración general» de un juego, a la «apariencia externa»,
que lo expresa como totalidad singular.
¿Qué nos permite
verificar la “forma” ,como categoría analítica?
La forma posibilita
diferenciar un juego de otro de apariencia distinta, a la vez que lo emparenta
con otro de configuración semejante. Entendida así, la forma, a pesar de los
cambios de épocas y geografía, permite a un jugador o jugadora «reconocer» en
la inmediatez de la experiencia directa, un juego desconocido por analogía con
otro conocido, relacionando elementos materiales y simbólicos según una lógica
aprendida. Y por su forma, en un contexto determinado, podemos
reconocer/diferenciar prima facie «Rayuela» y «Dígalo con mímica».
¿Qué aspectos dan “forma”
a esta categoría?
1.
Sentido
2.
Fuente de
emoción
3.
Tenor de las
acciones
4.
Carácter
El sentido como variable
de “forma” en un juego
¿Qué es el sentido?
En su acepción de “orientación
en una dirección”, ”razón de ser”. Lo que, en el caso de los juegos, incluye al
guión o trama alrededor de la cual se organizan las acciones con cierta “lógica
interna”.
¿Qué niveles de análisis
del sentido propone el autor?
1.
Nivel 1: Una actividad es percibida prima facie como juego cuando se realiza con
sentido de juego –algo que, paradójicamente, a los ojos utilitaristas suele
hacerla aparecer como sin sentido alguno–. El
sentido aquí contribuye a diferenciar juego de otra actividad. Es decir,
no opera aquí como rasgo constitutivo de la forma de un juego en particular, sino
de la forma juego en general. En este nivel de análisis los estudios sobre
sentido referido a la forma (juego) se relacionan más estrechamente con el modo
(de jugar)
2.
Nivel 2: En este nivel uno comienza a preguntarse por qué actividades como mover
brazos o agitar sonajeros son identificadas como «juegos» ¿Tienen ese sentido
para quien se mueve o es el que le atribuye un observador externo? Dado que
jugar es una actividad ambigua –muchas veces ambivalente–es importante recordar
que para evitar la producción de conocimiento falaz conviene siempre
diferenciar el sentido adjudicado por
los protagonistas del que pudiera adjudicarle un observador externo.
3.
Nivel 3: Ayuda a discutir acerca de las diferencias y similitudes entre juegos. Ése
es, precisamente, el nivel de anclaje de nuestro proyecto (Samaja, 1996). Aun
cuando tal discusión se encuentra todavía en estado embrionario entre nosotros,
podemos aventurar que el sentido (entendido como «orientación en una
dirección», «razón de ser», «lógica interna») de los juegos que integran el
restringido universo que nos ocupa, va desde crear/actuar/representar hasta
huir/perseguir/atrapar; pasando por
ocultar/buscar/descubrir; crear/construir; atacar/defender o la simple
emulación/prueba solitaria, con matices y combinaciones no siempre fáciles de
aprehender en lo inmediato por un
jugador (u observador) inexperto.
4.
Nivel 4: ubicamos el sentido singular específico de cada juego que hace que los de,
por ejemplo, huir/perseguir/ atrapar, se vean parecidos entre sí, aunque no
exactamente iguales (de hecho, los jugadores dicen que se trata de otro juego;
tal es el caso de Víctor Pavía las
incontables «manchas»). En una escala aun más reducida es posible ajustar la
lente sobre el sentido que cada jugador/a imprime a una acción en el contexto
de un juego generalmente de proyección táctica o estratégica. Ésta es la
«unidad de sentido» más pequeña desde la perspectiva de nuestro proyecto.
El tenor de las
acciones como variable de forma en un juego
¿Qué es el “tenor de las
acciones”?
Esta en estrecha interrelación
con el sentido. Y
se refiere al hecho de que con la
propia práctica los propios jugadores registran que la experiencia lúdica en la
que están involucrados les demanda determinada disponibilidad al respecto.
Ejemplo:
En el universo motriz que
nos atañe como educadores físicos, hay
juegos que, prima facie, son percibidos como
de (de correr, saltar, balancearse, transportar, arrojar, deslizarse,
etcétera; o de equilibrio, fuerza, velocidad, coordinación, resistencia). No es
que los/as jugadores/as digan que juegan estrictamente a eso, pero con la
propia práctica registran que la experiencia lúdica en la que están
involucrados les demanda determinada disponibilidad al respecto. En otros, en
cambio, la acción pasa más por jugar con el gesto expresivo. No es que los/as
jugadores/as digan que juegan a eso, pero más temprano que tarde registran que
tal experiencia les demanda cierto dominio sobre la «calidad del movimiento». Calidad
que en este caso no se remite a un juicio de valor, sino a la carga expresiva
enunciada tanto en la energía del gesto (para expresar de forma simulada la
idea de fuerte/débil, tenso/relajado, etcétera); en su tiempo de ejecución
(para expresar de forma simulada la idea de velocidad: rápido/lento,
apurado/tranquilo o secuencia: antes/Las formas de juego y el modo de jugar que
la escuela reproduce durante/después, etcétera); como en el espacio que ocupa
(para expresar de forma simulada la idea de amplio/reducido, grande/pequeño,
constreñido/liberado, abierto/cerrado, etcétera).
¿Para qué sirve
investigar sobre esta categoría?
La idea de pensar el
tenor de la acciones como rasgo variable de la forma de determinados juegos,
viene a quebrar el postulado excluyente de que en la escuela hay que «jugar
para aprender», para avanzar en la comprensión de lo que hay que «aprender para
jugar», ya que hay juegos que por su propia forma, demandan poner en juego
(nunca una redundancia sonó tan bien) cierto bagaje de habilidades (inherentes,
complementarias, sustitutas) y que los jugadores y jugadoras tienen plena
conciencia de ello.
La «fuente de emoción»
como variable de «forma» en un juego
¿A que se refiere?
La búsqueda de un estado
afectivo breve e intenso –que en el caso del juego suele estar relacionado con
la alegría pero también, por qué no, con la tristeza o el miedo– representa un
componente importante del interés de ser parte de un juego.
¿Cómo se la puede
analizar?
Por niveles
¿Qué niveles se
reconocen?
La búsqueda
de un estado afectivo breve e intenso –que en el caso del juego suele estar
relacionado con la alegría pero también, por qué no, con la tristeza o el
miedo– representa un componente importante del interés de ser parte de un
juego.
·
nivel de
anclaje de nuestro estudio, el análisis de la fuente de emoción ayuda a
discutir diferencias y similitudes entre juegos. En ese sentido nos preguntamos
si el azar, el vértigo, la simulación, la competencia aludidos –que según
nuestra interpretación incluye al subgrupo emulación o desafío individual en
términos de «sensación de poder hacerlo»– pueden ser interpretados como el
núcleo generador de la emoción buscada.
El «carácter» como
variable de «forma» en un juego
¿A que se refiere?
Cuando en la actualidad
se habla del «carácter» de algo o de alguien, es para referirse a una
característica o peculiaridad que lo distingue. En lo que respecta al tema que
aquí interesa, si bien el conjunto de variables analizado contribuye a
identificar diferenciando la forma de juego, hay una que, por su singularidad,
remite a su «carácter» propiamente dicho.
¿Cuál es?
Es cuando decimos, prima
facie, ése es un juego violento o suave, bullicioso o tranquilo, cooperativo o
competitivo, racional (medido, meditado, arbitrado) o irracional (transgresor,
arbitrario).
Acerca del «modo» como categoría analítica
¿Qué es el modo?
Denominamos modo a la
manera particular de acoplarse a una actividad lúdica propuesta
¿Para que se analiza el
“modo”?
Analizar la categoría de
modo hace nos dejaría ver si quien participa de un juego lo vive como tal o no.
Atreverse a pensar provisionalmente que hay un modo de participar de una
actividad signada como juego y que éste puede ser lúdico o no lúdico, obliga a
poner entre paréntesis la sempiterna discusión acerca de si, vista desde
afuera, tal actividad amerita llamarse juego o no, para focalizar la energía en
un ejercicio de interpretación respecto de cómo la interpretan los sujetos
involucrados.
¿Qué diferencia tiene con
el análisis de la forma?
El modo es de índole más
cualitativa; así como circunstancial y lábil, menos sumiso a los designios del
ojo clasificador de un observador externo.
¿Qué características
particulares hay en el modo de jugar?
·
Si bien el
modo es la manera de participar de un juego, de estar en un juego, no se trata
de una manera cualquiera, sino de aquella que expresa intencionalidad (lúdica o
no lúdica) por parte del jugador o jugadora.
·
Si el modo
expresa una determinación actitudinal, el modo lúdico de jugar –el objeto
específico de estudio que se plantea aquí– no se observa en todas las
actividades llamadas juego, ni se mantiene estable durante todo el desarrollo
de alguna de ellas, ni se manifiesta sólo en éstas. Jugar un juego de un modo
lúdico es una decisión perecedera. Si se la entiende así, es lícito suponer por
qué cuando se juega con otro real, el modo de hacerlo requiere de un pacto,
tácito o explícito, cuyo cumplimiento mantiene la tensión entre el abandono y
el apogeo, a partir de micro acuerdos constantes, construidos sobre la base de
saberes prácticos; micro acuerdos que incluyen reiteradas negociaciones, incluso,
sobre las reglas.
·
Cuando se
juega de un modo lúdico esos micro
acuerdos se relacionan con la posibilidad e mantener cierto nivel de «actuación auténtica», en una situación
«aparente», organizada alrededor de un «guión», aceptado libremente sobre la
base de «permiso» y «confianza» con un alto grado de «empatía» y «complicidad»
respecto de una experiencia de «sesgo autotélico».
¿Qué variables se pueden
analizar desde el modo?
1.
Actuación
auténtica
2.
Apariencia
3.
Guión
¿A que se refiere con
“actuación autentica?
Jugar un juego de un modo
lúdico es, entre otras cosas, jugar más con las apariencias que con la fantasía;
apariencia de tiempos, de espacios, de objetos, de actos. Claro que, por más
que se finja –y ésta es una variable del modo lúdico digna de destacar– esa
«actuación auténtica» no llega nunca a ser engaño en la medida en que la
realidad aparente no tapa la realidad real, que está allí, perfectamente
visible, justo del otro lado del guión.
¿Qué es el guion?
Llamamos guión a esa
línea, que en nuestro caso no representa un argumento en sentido estricto dado
que, por el recorte ya explicitado, no integra por el momento nuestro universo
empírico ni la delicada especificidad del juego dramático con todas sus
variantes, ni los hoy muy difundidos cuentos motrices. En nuestra perspectiva
de análisis, el guión no es más, ni menos, que aquella precaria hendidura que
se abre cada vez que decimos: «estamos en una panadería» o «estamos en un
bosque», aunque sea el mismo patio de todos los días. Por ese guión-hendidura
pasamos a ser lobos feroces, o bollitos de pan, o robots… sin dejar de ser
nosotros mismos nunca.
¿Qué otras variables de
modo exiten y nos permiten analizarlo?
1.
«Permiso»
2.
«confianza»
3.
«empatía»
4.
«sesgo autotélico»
El permiso podría ser
entendido como un acto interno (yo me doy permiso echando mano de experiencias
anteriores de recibir permiso); la confianza, en cambio, podría ser entendida
como un acto de adentro hacia afuera, hacia el otro integrante de la relación.
Esto sería válido también para la autoconfianza, donde yo (una parte de mí)
tengo confianza en mí (otra parte de mí). Permiso, confianza, empatía son consideradas aquí experiencias de relación
fundamentales en el juego jugado de un modo transparente; es decir, de modo
lúdico.
El placer que se plantea
autotélicamente, como un fin en sí mismo o, más bien, como lo en sí mismo bueno
–tal la postura genuinamente hedonista–
tiene sus detractores en la tradición educativa en general. Decimos sesgo autotélico en el sentido de que si bien
jugar de ese modo no constituye un acto gratuito (en la medida en que tiene
implicancias sociales y personales que lo trascienden) el jugador, atrapado por
la ilusión del juego, rara vez se interesa en ello.
