Educación Física y aprendizaje social (Valter Bracht)

¿A que se refiere con sentido restricto e irrestricto del concepto de EF?

La Educación Física ha sido utilizada en un sentido restricto e irrestricto. En sentido restricto abarca las actividades pedagógicas, que tienen como tema el movimiento corporal y toma lugar en la institución educacional. Y en sentido irrestricto ha sido utilizado para designar, todas las manifestaciones culturales ligadas a la motricidad humana, que para el autor serían mejor abarcadas por términos como cultura corporal o cultura del movimiento.

En la opinión de Bracht: ¿Por qué no prefiere el término de educación motora de Sergio Manuel para identificar al campo de la EF?

Porque cree que tiene mayor peso y densidad ontológica, propone la posibilidad de utilizar el término educación física tanto como el de cultura corporal, siempre y cuando se sustituya su sentido restricto.

¿Cuáles son considerados “medios” de la EF tradicional?

El deporte, la danza, los juegos, la gimnasia, entre otros, son considerados los medios de la educación física tradicional.

¿Qué características asume el concepto de movimiento en la EF?

El movimiento es el tema de la educación física que le da especificidad en el interior de la Escuela. Este no es cualquier movimiento, sino uno con determinado significado en un determinado contexto histórico-cultural. Se presenta en forma de juegos, ejercicios gimnásticos, danzas, deporte, entre otros. No son propiedad exclusiva de esta área, sino que la Educación Física se apoderó de estas actividades, pedagogizándolas.

¿Qué tradiciones describe Bracht en la historia de la EF brasilera? Ubicarla temporalmente.

La cultura corporal de la Educación Física en Brasil en la década del 40 estuvo caracterizada por los ejercicios gimnásticos de orientación militarista, y va cediendo lugar al movimiento en la forma cultural del deporte, que junto con la anteriormente mencionada forman parte de las prácticas hegemónicas. Su identidad se va desarrollando según la relación que establece con el medio ambiente que lo rodea como es la institución escolar, militar y deportiva. Pero en la misma década comienza a dar los primeros pasos el proceso de “desmilitarización” con la creación de las primeras escuelas civiles de formación de profesores. Ya después de la segunda guerra mundial entra en juego el deporte.

¿Por qué dice Bracht que el niño jugando aprende las reglas del juego…capitalista? ¿Cuáles serían principalmente esas reglas?

Esta frase aparece en la segunda parte del libro Educación Física y Aprendizaje Social de modo que no sabemos muy bien a lo que hace referencia. Mas o menos teniendo en cuenta lo presente en la introducción podemos ver que La educación física brasilera en la década del 80 comienza a reflejar su papel social introducida en un sistema educativo de la sociedad capitalista de ese momento de modo que los niños al jugar estaría reproduciendo el orden social vigente de la clase dominante. Que básicamente respondía a la regla del trabajo para crear más riquezas para el capital.

¿Como explicarías la teoría de la diferenciación de sistemas sociales?

Básicamente intenta explicar que hay distintos sistemas sociales que tienen una lógica propia manifestada en valores, normas y códigos que le son propios. Lo que no quiere decir que no mantenga relaciones con el contexto, es autónoma ya mantiene interdependencia y libertad en la relación con el sistema, que es muy distinto que hablar de un sistema aislado. Es autónoma porque sigue manteniendo relaciones con el medio. A la vez es importante introducir cuestiones de poder para analizar el desarrollo de su posición en la jerarquía global con respecto a otros sistemas.

¿Que dice el autor sobre el nacimiento histórico de la EF?

Para Bracht la Educación Física nace junto con la escuela (Sociedad Burguesa S. XVIII y XIX) Los primeros que tratan de introducir las actividades corporales en el currículo escolar son los filántropos.

¿Qué tipo de influencias tuvo la Gimnasia en los inicios de la disciplina?

Los métodos gimnásticos en los inicios de la disciplina fueron los que influyeron reemplazando las primeras introducciones de los filántropos, por métodos por vía de regla como el método francés o sueco que tenían influencia de la institución militar.

No solo tuvieron influencia los métodos, también los instructores y aplicadores de los mismos.

¿Qué tipo de valores propugnaba la EF militar?

La educación física militar pretendía forjar un determinado carácter, regido por valores como la autodisciplina, hábitos higiénicos, la capacidad de soportar el dolor, coraje, respeto a la jerarquía a partir de la ejercitación corporal con el objetivo del desarrollo de la aptitud física.

¿A qué se llama función higiénica de la EF?

La función higiénica era una acción pedagógica que se legitimaba a partir de su presumible contribución para la salud. Junto con la formación del carácter y ejercitación corporal se asumen a través del contenido y como se enseña y a partir de los papeles desempeñados por instructores y alumnos y los códigos, sentidos, de la institución militar.

¿Como describirias las características pedagógicas de la instrucción de tipo militar de la EF?

En la instrucción del tipo militar de la Educación Física, el instructor era quién presentaba los ejercicios, dirigía y mantenía el orden y la disciplina formándose a través de un entrenamiento en el interior de la institución miliar o en una Escuela de Educación Física militar; mientras que el alumno simplemente repetía lo propuesto por el instructor.

¿A partir de qué hecho histórico se desarrolla el Deporte como institución?

El deporte como institución se desarrolla luego de la Segunda Guerra Mundial, junto con el desarrollo industrial, urbanización de la población y los medios de comunicación (En Brasil). Se comienza a subordinar la educación al deporte, se habla del deporte en la escuela, con sus principios de rendimiento atlético-deportivo, competición, comparación de rendimientos y marcas, reglamentación rígida, entre otros. Tanto la educación física como el deporte se condicionan una a otra, siendo la primera la base para el deporte de rendimiento.

¿Es posible ser un buen profesor y un buen entrenador al mismo tiempo? 

Bracht habla de profesor-entrenador y alumno-atleta y menciona que no se puede establecer una diferenciación entre el buen entrenador y el buen profesor ya que los propios profesores poseen un currículo predominantemente deportivo, y no diferencian estos papeles debido en gran parte a que la educación física no da referencias acerca de cual debería ser el comportamiento adecuado. Por lo cual adoptaría la postura de que no es posible ser un buen profesor y entrenador al mismo tiempo ya que se tiende a reducir los movimientos corporales en clase dejando de lado lo lúdico y basándose en tareas mecánicas.

¿Qué intenta proponer Bracht cuando afirma que: Es preciso que el proceso de autonomía pedagógica de la EF comprenda una reflexión crítica del propio papel de la escuela en nuestra sociedad de clases? ¿Por qué afirma Bracht que la cuestión de la legitimación de EF no se problematiza?

Intenta proponer que el elemento constituyente del desarrollo de la identidad pedagógica es la relación crítica con la institución educacional, es decir, acompañar por ejemplo sus objetivos, formas, un proceso de autonomía entendido como relación con la institución no ganar una autonomía que la separe de ella. Bracht afirma que la legitimación de la educación física no se problematiza porque es solo un factor reproductor de las relaciones sociales dominantes y solamente serán cuestionados cuando las propias relaciones así lo fueran, es decir, se acepta la imposición de su contenido a partir de afuera.

¿Es lo mismo legitimidad que legalidad?

No es lo mismo hablar de legalidad que de legitimidad ya que algo es legal cuando lo ampara la ley, y algo es legítimo cuando es considerado un bien para toda la sociedad. Algo puede ser legal pero no necesariamente legítimo.

¿Cuál fue la razón por la cual la EF escolar necesitó elaborar su discurso pedagogicista de la Educación Integral?

En la década del 80 la visión hegemónica comienza a tener sus primeros planteos, hablando de un inicio de crisis recibiendo distintas criticas o nuevas interpretaciones como la prioridad al proceso de enseñanza con objetivos destinados a una educación integral cuyo contenido es instrumento para las relaciones y el desarrollo del niño.

¿Como se explica el concepto de Deporte para Todos (DPT)?

El concepto de Deporte para Todos, surge como crítica al deporte de rendimiento dirigiendo su objetivo a que el niño ocupe con actividad sus horas de ocio a partir de formas variadas de movimiento corporal, desarrollando actitudes de cooperación y solidaridad para poder insertarlo de forma positiva en la sociedad.

¿Que se dice sobre el concepto de educación por el movimiento desde la psicomotricidad?

La psicomotricidad critica al dualismo con respecto a lo cognitivo y motor y busca una educación física integral, estableciendo la educación por el movimiento considerando a las actividades como algo secundario debiendo subordinarse al desarrollo de algunas capacidades relacionadas con las funciones mentales. La motricidad o movimiento corporal no es un saber a ser transmitido, sino un medio, un instrumento.

¿Que es la EF revolucionaria?

La educación física revolucionaria se presenta todavía de forma fragmentada y pretende desarrollar una nueva educación física con cierta dimensión política que se comprometa con las clases oprimidas para la transformación de la sociedad. Bracht adopta esta ultima posición denominándola tendencia progresista y busca establecer una unidad dialéctica de Educación por, del y para el movimiento.

¿Como se entiende el concepto de EF como una práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal/movimiento?

La EF es la práctica pedagógica, porque que como toda práctica social no esta vacía de pensamiento, que ha tematizado elementos de la cultura corporal y del movimiento, esos elementos fueron en un primer momento la gimnasia y actualmente el deporte, la elección del mismo tiene que ver con las necesidades del proyecto educacional hegemónica de determinada época.

¿Qué significa legitimar el campo de la EF?

Legitimar significa presentar argumentos para su permanencia o inclusión en el currículo escolar que precisa apoyarse en una teoría de educación y que no es mismo que hablar de legalidad que es algo que esta incluido en la ley y que puede o no ser legitimo. En términos generales se busco legitimar a la EF desde la contribución para el desarrollo de la aptitud física para la salud; para el desarrollo integral del niño; para la contribución de la masificación deportiva y detección de talentos y la trata del comportamiento humano desde el movimiento y juego.

¿Por qué se señala que las decisiones de cuño normativo propias de la pedagogía no pueden basarse en los criterios científicos de neutralidad y objetividad?

Porque no pueden tomar partido por una motivación practica o teórica sino que ambas deben ser mediatizadas en dirección a la unidad de teoría y practica en el proceso educacional. En cambio, la ciencia rechaza las cuestiones prácticas en nombre de esa neutralidad y objetividad.

¿Cuales son las diferencias entre el interés técnico y el interés práctico?

Por otro lado se menciona a Habermas que establece la diferencia entre cuestiones técnicas y prácticas siendo las primeras la organización de los medios para alcanzar fines y la segunda la aceptación o rechazo de normas de acción. La poca teoría de la EF se centra en las cuestiones técnicas no enfrentando la cuestión de los valores sociales.

¿Cuáles serían para Bracht los modelos heterónimos y autónomos para legitimar a la EF? (Con ejemplos de las disciplinas que componen ambos modelos y algunos referentes de cada uno)

Bracht habla de los modelos de legitimación vigentes siendo uno de ellos el heterónomo (Buscan la razón de las actividades corporales fuera de la misma, es decir en las repercusiones sociales) y otro el autónomo (centra la importancia de las actividades corporales en ella misma, es decir, en los elementos humanos fundamentales). Las primeras se basan en las disciplinas biológicas y sociológicas funcionalistas , en ella se acentúa la función social ligada al mundo del trabajo; mientras que las autónomas en la antropología filosófica (Gruppe) y la fenomenología, teniendo como referentes a Huzinga, Buytendjik, Merlebu-Ponty y también Santin, centrando su perspectiva en la dimensión lúdica del ser humano. La más predominante es la heterónoma que toma a la EF como fomentadora de salud y desarrollo del sentimiento cívico.

¿Como se explican las funciones atribuida a la EF tales como: a) compensatoria, b) utilitarista y, c) moralista.? 

Función compensatoria: En la medida que la EF colabora para compensar la insatisfacción y trabajo intelectual del aula.

Función utilitarista: Porque prepara para el trabajo.

Función moralista: Porque ayuda a ajustarse a pautas de comportamiento de la vida social.

¿En qué medida se puede legitimar a la EF desde el no trabajo (ocio)?

La EF vista como actividad la legitimidad pasaba por el mundo del trabajo y su importancia para la producción, con la afirmación del deporte, se desplaza ese punto de vista y la EF pasa a ser relacionada con el mundo del ocio, teniendo en cuenta lo cualitativo y lo cuantitativo del deporte. 

La EF educaría para el movimiento. Su legitimación se dará en medida que le de mas importancia a la actividad lúdica, a la recreación. El ocio no precisa ser visto como una función del sector productivo, se podría justificar por si mismo cuando la historia tenga desarrolladas las fuerzas productivas y liberarse así del trabajo creando más libertad, tiempo libre y menos tiempo de trabajo socialmente necesario. Porque el ocio es importante, la educación física es importante.

Comparación entre Durkheim,Marx y Weber

Durkheim	Marx	Weber
La sociología era una ciencia nueva que podía utilizarse para dilucidar las tradicionales preguntas filosóficas mediante el análisis de tipo empírico. La principal preocupación intelectual de la sociología es el estudio de los hechos sociales, que son formas de actuar, pensar o sentir externas a los individuos y tienen una realidad propia al margen de las vidas y preocupaciones de sus integrantes, distinguiéndose también por su capacidad para ejercer un poder coactivo sobre los individuos.	La perspectiva de Marx se basaba en lo que denomino la concepción materialista de la historia. Según este enfoque, las principales causas del cambio social no son las ideas o los valores de los seres humanos. Por el contrario, el cambio social esta primordialmente inducido por influencias económicas. El conflicto entre las clases constituye el motor de desarrollo histórico: es el motor de la historia.	Weber creía que la sociología debía basarse en la acción social, no en las estructuras. Los individuos disponen de la capacidad para actuar libremente y conformar su futuro.
Anomia se refiere a la sensación de falta de sentido o de desesperación que provoca la vida social moderna. Analizo el suicidio señalando que los factores sociales tienen una gran influencia en el comportamiento suicida, siendo la anomia un ejemplo.	La dinámica principal del desarrollo moderno es la expansión de los mecanismos económicos capitalistas	La principal dinámica del desarrollo moderno es la racionalización de la producción
Las sociedades tienen su propia realidad; es decir, que la sociedad no se compone solo de acciones e intereses de cada uno de sus miembros.	Las sociedades modernas estan plagadas de desigualdades de clase que son inherentes a su propia naturaleza.	La clase es uno de los muchos factores de desigualdad que existen en las sociedades modernas
Tuvo un especial interés en la solidaridad de tipo social y moral, es decir, la que mantiene unida a la sociedad y evita que se precipite el caos.	Las grandes divisiones en cuanto al poder, como las que afectan a la diferente posición del hombre y la mujer, proceden en última instancia de las desigualdades económicas.	En el sistema económico, el poder puede separarse de otros elementos. Por ejemplo, la desigualdad entre hombre y mujer no puede explicarse en función de factores económicos.
En “La división del trabajo social”, analiza el cambio social que propugnaba la inserción de un nuevo tipo de solidaridad (mecánica-orgánica) en la era industrial relacionándolas a la división del trabajo.	Las sociedades capitalistas tienen un carácter transitorio: cabe esperar que se reorganicen radicalmente en el futuro. El socialismo, de uno u otro tipo, desplazara finalmente al capitalismo	La racionalización se incrementara en el futuro en todas las esferas de la vida social. Todas las sociedades modernas dependen de las mismas formas fundamentales de organización económica y social.
Analizo el suicidio señalando que los factores sociales tienen una gran influencia en el comportamiento suicida, siendo la anomia un ejemplo.	La expansión de la influencia occidental en el mundo es principalmente el resultado de las tendencias expansionistas de la iniciativa capitalista.	El impacto mundial de occidente proviene de su control de los recursos industriales y de su mayor poder militar

El desarrollo del pensamiento sociológico

                                                          Teorías y enfoques teóricos

La investigación empírica muestra como ocurren las cosas, pero la sociología no consiste solamente en constatar hechos, sino que también necesita saber por qué sucede, para lo cual se deben desarrollar teorías.

Las teorías implican la elaboración de interpretaciones abstractas que puedan utilizarse para explicar una amplia variedad de situaciones empíricas.

Las teorías y la investigación empírica nunca pueden distanciarse por completo. Solo podemos desarrollar enfoques teóricos validos si somos capaces de probarlos mediante la investigación de los hechos que intentan demostrar. Necesitamos teorías que nos ayuden a comprender los hechos.

Primeros teóricos

Aunque algunos escritores de periodos anteriores ofrecieron ideas sobre la conducta y la sociedad, el estudio sistemático de la sociedad humana es algo relativamente reciente, cuyos orígenes se remontan a finales del siglo XVII y comienzos del XVIII, en el contexto de la revolución francesa e industrial. La ruptura de estos modos de vida tradicionales propiciada por estos cambios fue la causa de que algunos pensadores intentaran desarrollar una nueva comprensión tanto del mundo social como del natural.

Una evolución clave fue la utilización de la ciencia en lugar de la religión para comprender el mundo.

Augusto Comte. (1798-1857)

Acuño el término “Sociología”. Inicialmente hablaba de “física social” para referirse al nuevo campo de estudio.

Señalo que la sociedad se ajusta a las leyes invariables de forma muy similar a como lo hace el mundo físico.

Para Comte, la sociología era una ciencia positiva que debía aplicar al estudio de la sociedad métodos científicos rigurosos.

El positivismo  sostiene que la ciencia debe centrarse solo en las entidades observables que se conocen directamente mediante la experiencia.

La sociología, según el enfoque positivista, puede producir conocimientos sociales basados en datos empíricos procedentes de la observación, la comparación y la experimentación.

La ley de los estadios  señala que los esfuerzos humanos por comprender el mundo han pasado por tres estadios:

1)      Teológico: Lo que guiaba el pensamiento era la expresión de la voluntad divina

2)      Metafísico: Desarrollo en la época renacentista, donde la sociedad paso a considerarse algo natural, no sobrenatural.

3)      Positivo: Propiciado por los descubrimientos de Copérnico, Galileo y Newton, alentó la aplicación de las técnicas científicas al mundo social.

En consonancia con esta idea, el autor consideraba que la sociología era la última ciencia que quedaba por crear.

En la última parte de su carrera concibió ambiciosos planes para la reconstrucción de la sociedad francesa en particular y de las sociedades humanas en general. Exigió el establecimiento de una “religión de la humanidad” que abandonara la fe y el dogma para abrazar bases científicas. La sociología ocuparía el centro de esta nueva religión. Comte era muy consciente del estado en que se encontraba la sociedad en la que vivía: le preocupaban las desigualdades que estaba produciendo la industrialización y la amenaza que suponían para la cohesión social. Según él, a largo plazo la solución era generar un consenso moral que ayudara a regular la sociedad, o mantenerla unida, a pesar de las nuevas pautas de desigualdad.

Emile Durkheim

Para Durkheim, la sociología era una ciencia nueva que podía utilizarse para dilucidar las tradicionales preguntas filosóficas mediante el análisis de tipo empírico, creyendo que la vida social debía ser estudiada con objetividad, asumiendo el 1º principio de su sociología: “Estudia los hechos como si fueran cosas”.

Según Durkheim, la principal preocupación intelectual de la sociología es el estudio de los hechos sociales, que son formas de actuar, pensar o sentir externas a los individuos y tienen una realidad propia al margen de las vidas y preocupaciones de sus integrantes, distinguiéndose también por su capacidad para ejercer un poder coactivo sobre los individuos.

Las personas aceptan los hechos sociales libremente, creyendo que actúan por su propia voluntad. En realidad, según el autor, es frecuente que la gente no haga más que seguir las pautas habituales en su sociedad.

Los hechos sociales pueden condicionar la acción humana de diferentes maneras (ej. Castigo, rechazo, mal entendido), pero la intención de Durkheim era aportar para el abandono de prejuicios e ideologías.

Creía que las sociedades tienen su propia realidad; es decir, que la sociedad no se compone solo de acciones e intereses de cada uno de sus miembros.

Tenía un especial interés en la solidaridad de tipo social y moral, es decir, la que mantiene unida a la sociedad y evita que se precipite el caos. La solidaridad se mantiene cuando los individuos consiguen integrarse en grupos y se rigen por un conjunto de valores y costumbres compartidos.

En su tesis doctoral, “La división del trabajo social”, analiza el cambio social que propugnaba la inserción de un nuevo tipo de solidaridad (mecánica-orgánica) en la era industrial relacionándolas a la división del trabajo. Así argumento que en las culturas tradicionales en las que se da una reducida división del trabajo se caracterizan por una solidaridad mecánica. Como la mayoría de los miembros de la sociedad realizan ocupaciones similares, les unen las experiencias comunes y las creencias compartidas. La fuerza de estas creencias tiene un carácter represivo: la comunidad castiga inmediatamente a cualquiera que cuestione las formas de vida convencionales, quedando poco espacio para el disentimiento individual. Por lo tanto la solidaridad mecánica se basa en el consenso y la similitud de creencias. Por el contrario la solidaridad orgánica se plantea en el seno de la incipiente industrialización, urbanización especialización de tareas y diferenciación social, caracterizando este tipo de solidaridad por la unión social mediante la interdependencia económica de las personas y el reconocimiento de la importancia de las aportaciones ajenas. Así, a medida que se expande mas la división de trabajo, la gente depende cada vez mas de los demás, porque cada persona necesita productos y servicios que le proporcionan los que tienen otras ocupaciones. Las relaciones de reciprocidad económica y de dependencia mutua llegan a sustituir a las creencias compartidas como fundamento del consenso social.

Anomia se refiere a la sensación de falta de sentido o de desesperación que provoca la vida social moderna.

Analizo el suicidio señalando que los factores sociales tienen una gran influencia en el comportamiento suicida, siendo la anomia un ejemplo.

Karl Marx (1818-1883)

El capitalismo y la lucha de clases

Para el, las transformaciones mas importantes de este periodo están vinculadas al desarrollo del capitalismo, ya que es inherentemente un sistema clasista en el que las relaciones de clase se caracterizan por el conflicto.

Los capitalistas constituyen la clase dominante, mientras que el grueso de la población constituye una clase trabajadora asalariada u obrera (proletariado).

La relación entre las clases se basa en la explotación, ya que los trabajadores tienen poco o ningún control sobre su trabajo y los empresarios pueden generar ganancias apropiándose de lo que producen los trabajadores con su trabajo.

El cambio social: la concepción materialista de la historia

La perspectiva de Marx se basaba en lo que denomino la concepción materialista de la historia. Según este enfoque, las principales causas del cambio social no son las ideas o los valores de los seres humanos. Por el contrario, el cambio social esta primordialmente inducido por influencias económicas. El conflicto entre las clases constituye el motor de desarrollo histórico: es el motor de la historia.

Para Marx, los sistemas sociales pasan de una forma de producción a la otra –bien de forma gradual o mediante la revolución- en virtud de las contradicciones que producen sus economías.

Subrayo la existencia de una progresión de estadios históricos que comenzaba con las primitivas sociedades comunistas de cazadores y recolectores para pasar después a los sistemas esclavistas de la antigüedad y a los feudales, que se basaban en la división entre propietarios de tierras y siervos. La aparición de los mercaderes y artesanos señalo el comienzo de una nueva clase comercial o capitalista que vino a desplazar a la nobleza terrateniente. De acuerdo con esta división de la historia, Marx señalo que del mismo modo que los capitalistas se habían unido para derribar el orden feudal, también ellos serian sustituidos cuando se instaurara un nuevo orden: el comunismo.

Max Weber (1864-1920)

Estuvo influido por Marx, pero también fue muy critico con algunas de sus principales ideas. Rechazaba la concepción materialista de la historia y consideraba que los conflictos de clase eran menos relevantes de lo que suponía Marx.

Para Weber, los factores económicos son importantes, pero el impacto de las ideas y los valores sobre el cambio social es igualmente significativo.

Weber creía que la sociología debía basarse en la acción social, no en las estructuras.

 Señalo que la motivación y las ideas del ser humano son las fuerzas que impulsan el cambio: las ideas, los valores y las creencias tienen poder para producir transformaciones. Según Weber, los individuos disponen de la capacidad para actuar libremente y conformar su futuro. No creía, como Marx y Durkheim, que hubiera estructuras fuera de los individuos o independientes de ellos. Por el contrario las estructuras sociales se forman mediante una compleja interconexión de acciones, La labor de la sociología es comprender sus significados subyacentes.

Tras comparar los sistemas religiosos dominantes en China y La India con los occidentales, Weber llego a la conclusión de que ciertos aspectos de la doctrina cristiana habían tenido un papel fundamental en la aparición del capitalismo.

Un importante elemento de la perspectiva sociológica weberiana era la idea del tipo ideal, un modelo conceptual y analítico que puede utilizarse para comprender el mundo, pretendiendo expresar así la forma “pura” de un determinado fenómeno (ej. Burocracia, mercado).

La racionalización

El desarrollo de la ciencia, la tecnología y la burocracia era descrito por Weber colectivamente como racionalización: la organización de la vida social y economía en función de principios de eficiencia y apoyándose en principios técnicos.

Según el, la revolución industrial y el surgimiento del capitalismo eran muestras de una amplia tendencia que conducía a la racionalización.

El capitalismo no esta dominado por el conflicto de clases, como creía Marx, sino por el ascenso de la ciencia y la burocracia (organizaciones de gran envergadura)

Weber temía que la sociedad moderna fuera un sistema que aplastara el espíritu humano al intentar regular todas las esferas de la existencia.

A Weber le inquietaban sobre todo las consecuencias potencialmente asfixiantes y deshumanizadoras de la burocracia y sus implicaciones para el destino de la democracia.

Max Weber: “La ética protestante y el espíritu del capitalismo”

En esta obra se aborda surgimiento y desarrollo del capitalismo occidente,  a través de lo que Weber denomina espíritu del capitalismo (conjunto de creencias y valores que poseían los primeros comerciantes e industriales capitalistas).

Estas personas mostraban una fuerte tendencia a acumular riqueza personal, pero, a diferencia de los ricos de otras partes del mundo, no tenían intención de emplearla para disfrutar de un estilo de vida basado en el lujo.

El núcleo de la teoría de Weber contiene la idea de que las actitudes que se manifestaron en el espíritu del capitalismo procedían de la religión.

El conjunto de la cristiandad tuvo un papel fundamental en la promoción de esa actitud, pero la fuerza motora esencial provino del impacto del protestantismo y especialmente de una de sus versiones: el puritanismo (Participando muchos puritanos de ideas calvinistas).

Weber sostiene que ciertas doctrinas calvinistas fueron la fuente directa del espíritu del capitalismo. Por ejemplo una de ellas mantenía que los seres humanos son el instrumento de Dios en la tierra y que el Todopoderoso les exige que tengan una vocación, una ocupación, que se haga para la mayor gloria divina. Además estaba la idea de predestinación, según la cual ciertos individuos predestinados se encuentran entre los “elegidos” que llegaran al cielo en la otra vida.

Así el éxito conseguido en la propia ocupación, representado por la prosperidad material, se convirtió en el signo principal de que una persona era realmente una de las elegidas. Se creo un tremendo impulso hacia el éxito económico entre los grupos que estaban influidos por estas ideas. Sin embargo, esto iba unido a la necesidad que tenia el creyente de llevar una vida de austeridad y frugalidad.

Los puritanos consideraban el lujo como un pecado

Algunas críticas a esta teoría se dirigen, por  ejemplo, que  el “espíritu del capitalismo” se encuentra en las primeras ciudades comerciales italianas mucho antes que se hubieren siquiera oído hablar de calvinismo.

Enfoques teóricos modernos

Funcionalismo

Sostiene que la sociedad es un sistema complejo cuyas diversas partes funcionan conjuntamente para generar estabilidad y solidaridad.

Según este enfoque, la disciplina sociológica tiene que investigar la relación que existe entre cada uno de los componentes de la sociedad y la que se da con el conjunto de esta.

Estudiar la función de una practica o institución social es analizar la contribución que una u otra hace a la continuidad de la sociedad en su conjunto.

Con frecuencia, los funcionalistas, entre ellos Comte y Durkheim, han recurrido una analogía orgánica para comparar el funcionamiento de la sociedad con el de un organismo vivo, siendo que las partes de una sociedad funcionan al unísono, al igual que lo hacen las del cuerpo humano, en beneficio del conjunto.

Recalca la importancia del consenso moral para el mantenimiento del orden y la estabilidad sociales. El consenso moral se da cuando la mayoría de las personas de una sociedad comparten los mismos valores.

Para los funcionalistas, una sociedad esta en su estado normal cuando hay orden y equilibrio: esa armonía social se basa en la existencia de un consenso moral entre los miembros de tal sociedad.

Dos de los partidarios más sobresaliente fueron Parsons (1902-1979) y Merton (1910-2003), ambos muy influidos por Durkheim.

Merton distinguía entre funciones manifiestas (aquellas que reconocen y pretenden los participantes en determinado tipo de actividad social) y funciones latentes (son aquellas cuyas consecuencias no son deliberadas por quienes la realizan).

Una parte fundamental de la teoría sociológica, según Meton, es descubrir las funciones latentes de las actividades y las instituciones sociales.

Merton diferenciaba también entre las funciones y disfunciones. La búsqueda de los aspectos disfuncionales del comportamiento social supone centrarse en rasgos de la vida social que representan un desafío al orden establecido.

En los últimos años la aceptación del funcionalismo ha comenzado a verse mermada a medida que se revelaban sus limitaciones.

Muchos críticos comparten la idea de que el análisis funcionalista atribuye a las sociedades cualidades que no poseen. A menudo, los funcionalistas hablan como si estas tuvieran “necesidades” y “objetivos”, aunque estos conceptos solo tienen sentido cuando se aplican a los individuos humanos.

Las perspectivas que se basan en el conflicto

Rechazan la importancia capital que atribuye el funcionalismo al consenso. Por el contrario, hacen hincapié en la importancia social de las divisiones. Así, se centran en cuestiones como el poder, la desigualdad y la lucha.

 Suelen considerar que la sociedad se compone de grupos diferentes que persiguen sus propios intereses. La existencia de estos implica

  1) La homología estructural iglesia-escuela: la escuela junto con la familia y el aparato eclesiástico son asociaciones de tipo hierocrático

  2) Los tipos de educación: en Weber la educación se ubica en el campo de la dominación ideológica. A) especializada, B) humanista y C) carismática y le corresponden tres tipos de dominación: A) de carácter racional B) de carácter tradicional y C) de carácter carismático.

  3) Las relaciones entre escuela y burocracia.

Implica la constante posibilidad de conflicto y que unos grupos se benefician mas que otros

Los teóricos del conflicto examinan las tensiones sociales que se registran entre los grupos dominantes y los desfavorecidos, y pretenden comprender como se establecen y perpetúan las relaciones de control.

Ejemplo: Marxismo, Weberismo.

Dahrendoft (1929), influido por Weber, señala que los pensadores funcionalistas solo tienen en cuenta una vertiente de la sociedad La relacionada con los aspectos de la vida social en los que existe una armonía y acuerdo. Las áreas que se definen por el conflicto y la división son igual de importantes, o mas.

El conflicto, afirma  Dahrendoft, surge principalmente de los diferentes intereses que tienen los individuos y los grupos. (Marx veía esa diversidad de intereses en términos de clase, pero Dahrendoft la relaciona con un contexto de autoridad y poder mas amplio.) Todas las sociedades se dividen entre los que tienen autoridad y los que, en general, se ven apartados de ella, entre los gobernantes y los gobernados.

Interaccionismo  simbólico

Surge, impulsado en gran parte por Mead (1863-1931), de la preocupación por el lenguaje y el significado.

Mead sostiene que es el lenguaje lo que nos hace seres autoconscientes, es decir, conocedores de nuestra propia individualidad y capaces de vernos desde fuera tal como lo hacen los demás.

 El elemento clave en este proceso es el símbolo, que es algo que representa otra cosa.

Mead indica que nos valemos de unos símbolos y una complicidad en nuestras interacciones con los demás. Como los seres humanos viven en un rico universo simbólico, casi todas sus interacciones conllevan un intercambio de símbolos.

El interaccionismo simbólico dirige su atención a los pormenores de la interacción interpersonal y a como se utilizan para dar sentido a lo que otros dicen o hacen.

Es un enfoque microsociologico.

Se le ha criticado prescindir de cuestiones de mas envergadura, como  son el poder y la estructura dentro de la sociedad y como sirven estos elementos para condicionar la acción individual.

Otro que incursiono en el interaccionismo simbólico fue Hochschild, quien realizo sesiones dirigidas y entrevistas en el centro de formación de azafatas de Delta Airlines, en Atlanta, EE UU. Observando como las asistentes de vuelo eran entrenadas para controlar sus emociones y para desarrollar otras habilidades, actuando las empresas como controladoras no solo de movimientos físicos sino tambien de emociones; “Son los propietarios de tu sonrisa cuando estas trabajando”.

El pensamiento teórico en sociología

Las teorías se centran en un campo mas concreto y suponen intentos por explicar condiciones sociales o acontecimientos particulares. Generalmente forman parte del proceso de investigación y a su vez sugieren los problemas que deberían investigarse.

Ej.: teoría del suicido de Durkheim.

Existen diversas opiniones acerca de si los sociólogos debieran concentrarse en teorías de escala media (lo que defendió Merton en 1957), como la teoría de la privación relativa (que sostiene que las personas evalúan sus circunstancias en función de con quien las compartan) o de gran envergadura (como la teoría Marxista).

Si bien es cierto que cuanto mas ambiciosa y mayor alcance tiene una teoría, mas difícil es comprobarla empíricamente, no parece haber razones obvias por las que el pensamiento teórico en sociología deba limitarse a la “escala media”.

Niveles de análisis: microsociología y macrosociología

Microsociología: estudio del comportamiento cotidiano en situaciones de interacción cara a cara.

Macrosociología: análisis de grandes sistemas sociales, como el sistema político u orden económico, o de procesos de cambio a largo plazo, como el desarrollo de la industrialización.

Ambos estan íntimamente relacionados, ya que el análisis a gran escala es esencial para comprender la base institucional de la vida cotidiana, y a su vez, los estudios a pequeña escala son necesarios para esclarecer cuales son las pautas institucionales.

¿Cómo puede ayudarnos la sociología en nuestra vida?

1)   Nos hace conscientes de las diferencias culturales, lo que nos permite contemplar el mundo desde muchas perspectivas

2)      La investigación sociológica proporciona una ayuda practica a la hora de evaluar los resultados de las iniciativas políticas

3)      Puede ayudarnos al auto esclarecimiento, darnos herramientas para aumentar nuestro propio conocimiento personal.

EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE UNA S.A.L (En co-autoria con Luis Ortega)

EL  JUEGO Y SU FUNDAMENTACION

Aquí me basare en Huizinga, filósofo holandés muy relevante en el tema, para dar constancia de lo que adhiero.

Según este autor, el juego es una actividad libre ejecutada “como si” y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que a pesar de todo, puede  absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio; que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual.

Agrega luego:

el juego es una acción u ocupacion libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en si misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.

Por lo que puedo argüir que “Juego” no debería utilizarse con fines instrumentales –cuestión muy común en la escuela-, porque se le está erradicando su esencia, su cualidad autotélica, lo que lo hace ser un juego; esa propiedad de llevarnos a un mundo mágico, de hacernos “perder la cabeza”, aquello intangible que nadie sabe que es, pero que es lo único que importa, es lo que justifica su inclusión en las filas de la enseñanza.

LA S.A.L Y SU JUSTIFICACION

La S.A.L, acrónimo que significa “Secuencia de Actividades Lúdicas”, es una herramienta didáctica creada por Víctor Pavía, con la intención de colaborar en la enseñanza del juego y del jugar (“Jugar de un modo lúdico”).

Esta propuesta consiste en la promoción de juegos rudimentarios y primitivos (de escasa estructura y casi sin condiciones) que transformen la invitación en una disfrutable demora, en un clima de permiso y confianza. Favoreciendo situaciones motivantes o de aumento de interés.

Así, el autor propone una variación a la tradicional clase con juegos dirigidos por un profesor, intentando transformarla en una instancia de juego, donde persista una invitación a participar de una experiencia momentánea de comunicación con otros/as de un “modo lúdico”. Intenta ser una oportunidad propicia y singular para jugar, configurada por las circunstancias de estar con otros, emocionarse y entrar en otra realidad más tolerable.

El “Modo lúdico” al que se refiere el autor, atañe las siguientes características:

1.            Participar de una actividad con formato de juego y entendida estrictamente como tal, es decir, una actividad protegida, de riesgo ilusorio, aceptada con el deseo de ir al encuentro de distintos momentos emocionantes, en un contexto diferente signado por lo ficticio y con un sesgo autotélico.

2.            Demostrar corporalmente que uno esta allí

3.            Favorecer la construcción de un clima de confianza y permiso que consiste en proponer una secuencia de actividades lúdicas (S.A.L),asegurando: La confianza en que nada malo puede suceder, ya que se trata precisamente de un juego, la  confianza en uno mismo y en el grupo de pares, y el permiso para disfrutar de un momento de “irrealidad”

4.            Provocar una discontinuidad con la situación vivida hasta el momento (Ruptura)

5.            Operar un corrimiento sobre el rol docente asignado desde un estereotipo convencional. Este corrimiento puede ser Espacial, que está referido al escenario. De Lenguaje, donde cobra mayor importancia lo gestual que lo verbal. Pedagógico donde deberán prevalecer los intereses del sujeto-jugador por sobre los del sujeto-alumno.

6.            Respetar el sentido y la fuente de emoción del juego: Considerar el sentido, significa que el niño sepa a lo que está jugando, las estrategias adecuadas y en qué momento utilizarlas. Permitir una comunicación fluida con la estructura del juego elegido. Respetar la fuente de emoción: de lucha, de actuación, de suerte, de vértigo, de descubrimiento, de construcción.

7.            Reconocer la luz verde evidencia la capacidad (por parte de quien conduce) de darse cuenta si los jugadores están involucrados en la situación lúdica. Aquí se demuestra si las condiciones esperadas hasta ese momento son propicias para continuar, ya que la “calidad”, en cuanto a experiencias agradables y valiosas y la claridad de las respuestas de los jugadores nos habilitan a seguir.

Momentos comprendidos en una S.A.L

¿Cómo la podemos estructurar?

1.            INICIACION

2.            APOGEO

3.            CIERRE

¿Qué implica el momento de iniciación?

Son actividades preparatorias, donde expresaremos cabalmente la intención de jugar.

¿Cómo la subdividimos?

a.            Encuentro

b.            Invitación

c.            Actividades preparatorias

¿Qué implica el momento de apogeo?

En esta fase se manifiesta la mayor intensidad e implicación en el clima de la instancia entendida como una actividad protegida

¿Cuáles son sus fases?

a.            Actividades preliminares

b.            Juego propiamente dicho.

¿En qué consiste el cierre?

En desactivar poco a poco los dispositivos que se constituyeron en disparadores de esta propuesta y finalizar con la instancia buscando una nueva disposición para realizar otras actividades.

¿Qué momentos tiene?

a.            Desleimiento

b.            Despedida

Con lo expuesto anteriormente, veo justificable esta nueva manera de enseñar los juegos y el jugar, vehiculizable con el tiempo en el ámbito académico, en reemplazo del obsoleto modelo de imposición, donde los profesores coartamos todas las posibilidades del juego, imponiéndolo como una actividad obligatoria, insípida y carente de seriedad.

PLANIFICACION DE UNA S.A.L: El pisotón como juego a “estirar”

1.       Iniciación:

Luego de haber llegado al curso, donde se encuentran los chicos ansiosos por jugar, empiezo con el planteo de mi sal

1. a Encuentro:

- ¡Hola chicos! …¿Como están?

- ¡Bieeen! – Dicen algunos-, aburriiidos -dicen otros-, ¡Con ganas de jugaaar!- dice el resto-

- Saben cuando venia para acá, vi un elefante grandiiiisimo

-¿En serio profe? Y… ¿Como era de grande?

-Era asiiii de grandeeee –Mientras abro mis brazos hacia los lados-

-Uauuu que facha- se comienza a notar el entusiasmo en los chicos-

-¿Y qué hacia profe? ¿Estaba paseando?

-Más o menos… en realidad estaba pisando por toda la calle pequeñas hormigas

-Waaaa… ¿Y las hormigas no se defendían? - dicen los chicos-

-¡Si claro!; corrían por todos lados… ¡Imagínense las patas del elefante!

- Uhhh pobre las hormigas como no se escapan, así no las pisan ( esto me da la pauta para pasar a las actividades preparatorias)

1. b Actividades preparatorias:

- ¿Pero como correrían las hormigas?

- Así- responde uno- en cuatro patas

- No, no así como lo hago yo-responde otro-

- Haaa… ¿Y cómo pisaría el elefante?

- Y asiiii -dice uno- levanta una pierna con las dos manos, simulando que cuesta moverla.

- Naaaa, jajaja… Asiii nene  -dice otro mientras salta con las dos piernas-

- Las hormigas, ahora que los veo bien, eran chiquitas como ustedes…

- ¿Y el elefante? –Con intriga-

- Engrosando la voz para volverla tenebrosa- El elefante era grande como yooo… (Y comienzo a pisar a los que estén a lado; el resto quiere escaparse)

- Corran que elefante viene a pisar las hormigas

- Haaaa ¡Corramos que viene el elefanteeee!

(En estos momentos se encendería la luz verde del modo)

2.       Apogeo

2. a Actividades preliminares:

Aquí empezamos a delimitar la estructura del juego para “Darle forma de pisotón”:

-(Simulando que estoy cansado y triste) Uh pero ustedes hormigas que corren por todos lados, así el elefante no los puede pisar.

-Ya se: ¿Y si a la hormiguita que pise el elefante se convierte en elefante también?

-¿Como profe?

- … Y cuando el elefante las pise, esa hormiguita crece graaande, grande… ¡Y se vuelve elefante como yo!

- Ah dalee, dale, y ¿Entonces podemos pisar hormiguitas nosotros?

- Siiii… Si se vuelven elefante como yo

- Uaaauuu, si, si, si –exclaman todos y empiezan a correr; sube el entusiasmo-

- Bueno pero no se salgan de este redondel profe… (señalando una parte del patio)

-¿Que redondel?

- ¡Este de acá profe!

- Jaja, No Javier, esto no es un redondel… Esto es… Una ¡Isla mágica!

- Uaauu, ¿En serioo? -se siguen sorprendiendo-

-¡Por supuesto! ¡Todo acá es mágico! Así que cuidado con salirse de la isla… ¡Que no quiero que nadie se caiga al aguaaa!

-No, no… ¡Tranquilo profe! -Y empezamos a jugar ya con unos límites preestablecidos-

Una vez pisada todas las hormigas y convertidas en elefante, simulamos que encontramos en esta isla mágica un coco (que es una pelota), para ayudarnos a continuar con estas actividades.

-Miren lo que encontré chicos… -Con gesto de asombro-

- ¿Que encontró profe?

- Esto, miren – Les muestro una pelota-

- Haaa... Si, ¡Una pelota profe!

- ¿Una pelota? Nooo… Si les dije que en esta isla ¡Todo es mágico!... ¡Esto chicos es un coco! … Justo el juguete preferido del elefanteee

- Haaaa… ¿Cómo va a jugar un elefante con un coco profe?

- Y no se los puedo decir así nomas, porque es un secreto entre elefantes

- Dígalo profe, ¡No se lo decimos a nadie!

- Bueno…Pero ¿Me prometen de verdad verdadera que no se lo dicen a nadie?

- No, no profe… ¡A nadie!

- Bueno, entonces si les cuento… Esto no es un coco común, sino que como todo de esta isla, es mágico…

- Uauuu ¿Y qué tiene de mágico? (esto daría pie para pasar al juego propiamente dicho)

2. b Juego propiamente dicho: “El pisotón”

- Bueno, es difícil de explicar así nomas, pero les pongo un ejemplo: Yo… Que soy el elefante, puedo decir el nombre de algunos de ustedes para que se convierta en elefante y yo me vuelva hormiga al instante

-¿Como profe?

- Es así; yo que estoy en el medio con ustedes, bien juntos, lo nombro a Martin, por ejemplo y apoyo con cuidado el coco mágico para que no se rompa. En ese momento Martin se trasforma en elefante y viene a buscar el coco mientras yo salgo corriendo lejos, lejos, para que la magia no me alcance y me vuelva elefante de nuevo

- Ahh ¿Y eso nomas profe?

No, no, eso es la mitad de la magia, ya les cuento la otra parte; Cuando Martin agarra el coco mágico, grita como un elefante enojado para asustar las hormiguitas y dejemos de correr. En ese momento el elefante, que es Martin, va a dar los tres pasos más largo que pueda hacer para acercarse a una hormiguita.

-¿Y que hace cuando ya está cerca?

- Intenta pisarla

- ¿Y la hormiguita puede hacer algo?

-Si…Tratar de sacar el pie cuando la intenten pisar; pero ojo… En ese momento el piso de la isla se vuelve pegajoso para las hormiguitas, así que solo puede mover una patita por vez

- Ahh, y ¿Qué pasa cuando la pisan?

- Martin se vuelve hormiguita y el que es pisado se vuelve elefante, nos juntamos todo en el medio y el nuevo elefante, va a decir otro nombre y apoyar el coco cuidadosamente en el suelo para que no se rompa

-¿Y ese nombre nuevo?

- Es la nueva hormiguita que se va a trasformar en elefante

- ¿Y si el elefante no pisa la hormiguita?

-Sigue siendo él el elefante

- Ahh, dale, dale, ¡Empecemos… empecemos!

Aquí se da la luz verde de la forma, terminado de describir la estructura del pisotón y sus reglas básicas. Jugamos hasta  que el momento de clase nos diga que es el apropiado comenzar con el cierre de la actividad.

3.       Cierre:

3.a Desleimiento:

Con otra pelota a mano simulamos que cayó un coco mágico que nos volverá a la normalidad

-Miren chicos lo que encontré
-¿Otro coco profe?

- Si, si pero este tiene poderes distintos…

-¿Y cuáles son?

- Nos vuelve a convertir en niñitos

- Uauu, ¿En serio?

- Si, sí… Miren –Apoyándome la pelota en el pecho, simulo retorcerme y “Transformarme en humano”-  … A mí ya me convirtió en profe(en ese momento se la paso a otro chico)

- ¿A ver si funciona con ustedes? ¡Toma Martin!

 –Martin también exclama y gesticula como si se transformara en niño-

-Miren a él ya lo convirtió en niñito otra vez… Martin pásaselo a otro a si vuelven a ser niños

- Y así pasaremos el coco mágico para volver a la calma y romper la ilusión de las hormigas y el elefante

3. b Despedida:

Luego de que todos nos hayamos convertido en personas, prosigo con una acotada despedida.

-Bueno chicos espero que les haya gustado esta isla… ¿Les gusto?

- Siiiiii… Profe….

- Jajaja, bueno… Y cuidado cuando vuelva a sus casas que no haya ningún elefante que los quiera pisar.

- No, profeee… ¡Y si nos quiere pisar corremos rápido como corríamos en la isla mágica!

- ¡Por supuesto!

- Hasta la próxima aventura chicos

-Chauuu profeee...!

Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce (Pavia)

¿Por qué habla asi de la escuela?

Ha quedado suficientemente demostrado que no todo lo que la escuela enseña se encuentra en un estado de evidencia prístina, ni se incluye con claridad y transparencia en las páginas de la propuesta curricular vigente.

Asi, llama la atención los escasos estudios acerca de los tiempos y espacios del recreo según la perspectiva de un derecho: el derecho al juego. Un derecho que, al menos para nosotros, es antes que nada derecho a aprender a jugar de un modo lúdico.

¿Cuál es el propósito de las investivaciones de Pavia?

El fin último de nuestra línea de investigación-acción apunta a la construcción de mejores espacios-tiempos para el juego y el desarrollo de propuestas que favorezcan un modo lúdico de jugar.

Una aproximación a la idea de forma como categoría analítica

¿Qué es la forma?

Con el término forma aludimos a la «configuración general» de un juego, a la «apariencia externa», que lo expresa como totalidad singular.

¿Qué nos permite verificar la “forma” ,como categoría analítica?

La forma posibilita diferenciar un juego de otro de apariencia distinta, a la vez que lo emparenta con otro de configuración semejante. Entendida así, la forma, a pesar de los cambios de épocas y geografía, permite a un jugador o jugadora «reconocer» en la inmediatez de la experiencia directa, un juego desconocido por analogía con otro conocido, relacionando elementos materiales y simbólicos según una lógica aprendida. Y por su forma, en un contexto determinado, podemos reconocer/diferenciar prima facie «Rayuela» y «Dígalo con mímica».

¿Qué aspectos dan “forma” a esta categoría?

1.      Sentido

2.      Fuente de emoción

3.      Tenor de las acciones

4.      Carácter

El sentido como variable de “forma” en un juego

¿Qué es el sentido?

En su acepción de “orientación en una dirección”, ”razón de ser”. Lo que, en el caso de los juegos, incluye al guión o trama alrededor de la cual se organizan las acciones con cierta “lógica interna”.

¿Qué niveles de análisis del sentido propone el autor?

1.      Nivel 1: Una actividad es percibida prima facie como juego cuando se realiza con sentido de juego –algo que, paradójicamente, a los ojos utilitaristas suele hacerla aparecer como sin sentido alguno–. El  sentido aquí contribuye a diferenciar juego de otra actividad. Es decir, no opera aquí como rasgo constitutivo de la forma de un juego en particular, sino de la forma juego en general. En este nivel de análisis los estudios sobre sentido referido a la forma (juego) se relacionan más estrechamente con el modo (de jugar)

2.      Nivel 2: En este nivel uno comienza a preguntarse por qué actividades como mover brazos o agitar sonajeros son identificadas como «juegos» ¿Tienen ese sentido para quien se mueve o es el que le atribuye un observador externo? Dado que jugar es una actividad ambigua –muchas veces ambivalente–es importante recordar que para evitar la producción de conocimiento falaz conviene siempre diferenciar el  sentido adjudicado por los protagonistas del que pudiera adjudicarle un observador externo.

3.      Nivel 3: Ayuda a discutir acerca de las diferencias y similitudes entre juegos. Ése es, precisamente, el nivel de anclaje de nuestro proyecto (Samaja, 1996). Aun cuando tal discusión se encuentra todavía en estado embrionario entre nosotros, podemos aventurar que el sentido (entendido como «orientación en una dirección», «razón de ser», «lógica interna») de los juegos que integran el restringido universo que nos ocupa, va desde crear/actuar/representar hasta huir/perseguir/atrapar; pasando por  ocultar/buscar/descubrir; crear/construir; atacar/defender o la simple emulación/prueba solitaria, con matices y combinaciones no siempre fáciles de aprehender en lo inmediato por  un jugador (u observador) inexperto.

4.      Nivel 4: ubicamos el sentido singular específico de cada juego que hace que los de, por ejemplo, huir/perseguir/ atrapar, se vean parecidos entre sí, aunque no exactamente iguales (de hecho, los jugadores dicen que se trata de otro juego; tal es el caso de Víctor Pavía  las incontables «manchas»). En una escala aun más reducida es posible ajustar la lente sobre el sentido que cada jugador/a imprime a una acción en el contexto de un juego generalmente de proyección táctica o estratégica. Ésta es la «unidad de sentido» más pequeña desde la perspectiva de nuestro proyecto.

El tenor de las acciones como variable de forma en un juego

¿Qué es el “tenor de las acciones”?

Esta en estrecha interrelación con el  sentido. Y se refiere al hecho de que con la propia práctica los propios jugadores registran que la experiencia lúdica en la que están involucrados les demanda determinada disponibilidad al respecto.

Ejemplo:

En el universo motriz que nos atañe como educadores físicos, hay juegos que, prima facie, son percibidos como  de (de correr, saltar, balancearse, transportar, arrojar, deslizarse, etcétera; o de equilibrio, fuerza, velocidad, coordinación, resistencia). No es que los/as jugadores/as digan que juegan estrictamente a eso, pero con la propia práctica registran que la experiencia lúdica en la que están involucrados les demanda determinada disponibilidad al respecto. En otros, en cambio, la acción pasa más por jugar con el gesto expresivo. No es que los/as jugadores/as digan que juegan a eso, pero más temprano que tarde registran que tal experiencia les demanda cierto dominio sobre la «calidad del movimiento». Calidad que en este caso no se remite a un juicio de valor, sino a la carga expresiva enunciada tanto en la energía del gesto (para expresar de forma simulada la idea de fuerte/débil, tenso/relajado, etcétera); en su tiempo de ejecución (para expresar de forma simulada la idea de velocidad: rápido/lento, apurado/tranquilo o secuencia: antes/Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce durante/después, etcétera); como en el espacio que ocupa (para expresar de forma simulada la idea de amplio/reducido, grande/pequeño, constreñido/liberado, abierto/cerrado, etcétera).

¿Para qué sirve investigar sobre esta categoría?

La idea de pensar el tenor de la acciones como rasgo variable de la forma de determinados juegos, viene a quebrar el postulado excluyente de que en la escuela hay que «jugar para aprender», para avanzar en la comprensión de lo que hay que «aprender para jugar», ya que hay juegos que por su propia forma, demandan poner en juego (nunca una redundancia sonó tan bien) cierto bagaje de habilidades (inherentes, complementarias, sustitutas) y que los jugadores y jugadoras tienen plena conciencia de ello.

La «fuente de emoción» como variable de «forma» en un juego

¿A que se refiere?

La búsqueda de un estado afectivo breve e intenso –que en el caso del juego suele estar relacionado con la alegría pero también, por qué no, con la tristeza o el miedo– representa un componente importante del interés de ser parte de un juego.

¿Cómo se la puede analizar?

Por niveles

¿Qué niveles se reconocen?

        

La búsqueda de un estado afectivo breve e intenso –que en el caso del juego suele estar relacionado con la alegría pero también, por qué no, con la tristeza o el miedo– representa un componente importante del interés de ser parte de un juego.

·         nivel de anclaje de nuestro estudio, el análisis de la fuente de emoción ayuda a discutir diferencias y similitudes entre juegos. En ese sentido nos preguntamos si el azar, el vértigo, la simulación, la competencia aludidos –que según nuestra interpretación incluye al subgrupo emulación o desafío individual en términos de «sensación de poder hacerlo»– pueden ser interpretados como el núcleo generador de la emoción buscada.

El «carácter» como variable de «forma» en un juego

¿A que se refiere?

Cuando en la actualidad se habla del «carácter» de algo o de alguien, es para referirse a una característica o peculiaridad que lo distingue. En lo que respecta al tema que aquí interesa, si bien el conjunto de variables analizado contribuye a identificar diferenciando la forma de juego, hay una que, por su singularidad, remite a su «carácter» propiamente dicho.

¿Cuál es?

Es cuando decimos, prima facie, ése es un juego violento o suave, bullicioso o tranquilo, cooperativo o competitivo, racional (medido, meditado, arbitrado) o irracional (transgresor, arbitrario).

Acerca del «modo» como categoría analítica

¿Qué es el modo?

Denominamos modo a la manera particular de acoplarse a una actividad lúdica propuesta

¿Para que se analiza el “modo”?

Analizar la categoría de modo hace nos dejaría ver si quien participa de un juego lo vive como tal o no. Atreverse a pensar provisionalmente que hay un modo de participar de una actividad signada como juego y que éste puede ser lúdico o no lúdico, obliga a poner entre paréntesis la sempiterna discusión acerca de si, vista desde afuera, tal actividad amerita llamarse juego o no, para focalizar la energía en un ejercicio de interpretación respecto de cómo la interpretan los sujetos involucrados.

¿Qué diferencia tiene con el análisis de la forma?

El modo es de índole más cualitativa; así como circunstancial y lábil, menos sumiso a los designios del ojo clasificador de un observador externo.

¿Qué características particulares hay en el modo de jugar?

·         Si bien el modo es la manera de participar de un juego, de estar en un juego, no se trata de una manera cualquiera, sino de aquella que expresa intencionalidad (lúdica o no lúdica) por parte del jugador o jugadora.

·         Si el modo expresa una determinación actitudinal, el modo lúdico de jugar –el objeto específico de estudio que se plantea aquí– no se observa en todas las actividades llamadas juego, ni se mantiene estable durante todo el desarrollo de alguna de ellas, ni se manifiesta sólo en éstas. Jugar un juego de un modo lúdico es una decisión perecedera. Si se la entiende así, es lícito suponer por qué cuando se juega con otro real, el modo de hacerlo requiere de un pacto, tácito o explícito, cuyo cumplimiento mantiene la tensión entre el abandono y el apogeo, a partir de micro acuerdos constantes, construidos sobre la base de saberes prácticos; micro acuerdos que incluyen reiteradas negociaciones, incluso, sobre las reglas.

·         Cuando se juega de un modo lúdico  esos micro acuerdos se relacionan con la posibilidad e mantener cierto nivel de  «actuación auténtica», en una situación «aparente», organizada alrededor de un «guión», aceptado libremente sobre la base de «permiso» y «confianza» con un alto grado de «empatía» y «complicidad» respecto de una experiencia de «sesgo autotélico».

¿Qué variables se pueden analizar desde el modo?

1.      Actuación auténtica

2.      Apariencia

3.      Guión

¿A que se refiere con “actuación autentica?

Jugar un juego de un modo lúdico es, entre otras cosas, jugar más con las apariencias que con la fantasía; apariencia de tiempos, de espacios, de objetos, de actos. Claro que, por más que se finja –y ésta es una variable del modo lúdico digna de destacar– esa «actuación auténtica» no llega nunca a ser engaño en la medida en que la realidad aparente no tapa la realidad real, que está allí, perfectamente visible, justo del otro lado del  guión.

¿Qué es el guion?

Llamamos guión a esa línea, que en nuestro caso no representa un argumento en sentido estricto dado que, por el recorte ya explicitado, no integra por el momento nuestro universo empírico ni la delicada especificidad del juego dramático con todas sus variantes, ni los hoy muy difundidos cuentos motrices. En nuestra perspectiva de análisis, el guión no es más, ni menos, que aquella precaria hendidura que se abre cada vez que decimos: «estamos en una panadería» o «estamos en un bosque», aunque sea el mismo patio de todos los días. Por ese guión-hendidura pasamos a ser lobos feroces, o bollitos de pan, o robots… sin dejar de ser nosotros mismos nunca.

¿Qué otras variables de modo exiten y nos permiten analizarlo?

1.      «Permiso»

2.       «confianza»

3.       «empatía»

4.       «sesgo autotélico»

El permiso podría ser entendido como un acto interno (yo me doy permiso echando mano de experiencias anteriores de recibir permiso); la confianza, en cambio, podría ser entendida como un acto de adentro hacia afuera, hacia el otro integrante de la relación. Esto sería válido también para la autoconfianza, donde yo (una parte de mí) tengo confianza en mí (otra parte de mí). Permiso, confianza, empatía son consideradas aquí experiencias de relación fundamentales en el juego jugado de un modo transparente; es decir, de modo lúdico.

El placer que se plantea autotélicamente, como un fin en sí mismo o, más bien, como lo en sí mismo bueno  –tal la postura genuinamente hedonista– tiene sus detractores en la tradición educativa en general. Decimos  sesgo autotélico en el sentido de que si bien jugar de ese modo no constituye un acto gratuito (en la medida en que tiene implicancias sociales y personales que lo trascienden) el jugador, atrapado por la ilusión del juego, rara vez se interesa en ello.